“九年一贯制学校，必须作为一个独立单位。”荆树燕认为，九年一贯制学校教职工的收入分配应在总体上保持均衡的前提下，适度地体现多劳多得，优劳多酬。但是，如果学校由原来的多个单位重新组建起来的，由于原来单位的福利待遇有所不同，这时首先要考虑职工收入的相对平均，避免职工因收入不均而引起波动。

    肥城市京欣学校校长王庆华介绍，该校教师考核分段化，即划开学段，每学段教师的考核制定不同的标准，根据不同学段的考核标准进行教师考核，教师竞争上岗，不同岗位的工资待遇也以劳动量划分，多劳多得。同时，班级管理也分段化，在统一教育思想的基础上，把学校年级分一至三、四至六、七至九三段进行区段管理，每学段每日进行量化评比，每月进行总结，并把班级管理成绩计入该学段教师量化评比中，计入绩效工资。

    专家观点

    九年一贯制学校 不是简单的“小+初”

    王晓燕

    九年一贯制虽已在我国实施多年，但九年一贯制学校的大幅增加则出现在最近几年，这与近年来我国义务教育改革发展的政策取向紧密相关。随着《国务院关于深入推进义务教育均衡发展的意见》出台，特别是《中共中央关于全面深化改革若干重大问题的决定》的颁布，为九年一贯制学校发展提供了重要的政策机遇。

    值得注意的是，近年来出现的九年一贯制学校，大多是基于区域内小学和初中对口招生，或中学、小学合并政策的大背景，以“6+3”形式成为九年一贯的新组合。从改革实践看，这种“分离型”的九年一贯制学校，在学校管理、课程衔接和师资融通等方面遭遇瓶颈。要想真正取得“6+3”大于9的效果，亟需按照九年一贯制的特点和规律，从学校和政府两个层面入手加以改进和调整。

    就学校层面而言，需要立足于一体化、连贯性、整体性的特点重新审视“6+3”九年一贯制学校的建设与管理。首先，要实现学校管理目标的一体化。真正将不同阶段的教育融合在一起，科学化管理是关键。通过“6+3”形成的九年一贯制学校，涉及小学和初中两个学段、甚至可能是两所学校，统一两个学段的管理目标是一个首要问题。要将9年作为一个完整阶段来进行目标定位，尽管九年一贯制学校在形式上会有小学部和初中部之分，但两者的教育理念和育人目标是一致的，就是实现教育的均衡与和谐发展，促进学生全面发展健康成长。

    目前，九年一贯制学校的有效管理模式主要有两种，一种是统一协调管理；一种是分部分段管理。前者主要被用于“一体型”的九年一贯制学校，后者更多见于“分离型”的一贯制学校。分部管理的形式也各不相同，或六三制、或三三三制，还有二四三制，即一至二年级为一段，三至六年级为一段，七至九年级为一段。分部管理可以有效避免因学校规模扩大给教师管理带来的诸多不便，而且有利于发挥各学段管理人员的长处，提高管理效益。这种在“一贯制”前提下的分部分学段管理，在尊重各学段特性的同时，特别要注意各学段之间的衔接。既坚持管理目标的一体化、统一性，又保持分部的相对独立性。

    其次，要保证课程体系的连贯性。课程与教学的连贯衔接是九年一贯制学校的核心特征。九年一贯制的根本价值就在于打破了初中与小学的界限，从教育环境、课程设置、教学方法、指导形式及管理方式等方面进行整体设计，有效推进中小学教育的有机衔接。如：可以通过初中教师与小学教师的互相听课、兼课，相互了解对方的教育教学及学生阶段性发展特点，共同学习、研究，实现中小学的资源共享、有机衔接。还可以通过同学科教师的联合教研等方式，实施纵向专业沟通和引领。通过借助多媒体技术建立“6+3”学校间的优质资源共享平台，实现课程资源网络共享。此外，可重点安排五、六年级和初一年级各学科教师进行专题研讨和会诊，商讨小六、初一的课程跨度和教学衔接问题。教师是课程的建设者和引领者，要实现课程与教学的连贯衔接，就必须搭建起中小学段教师之间良性互动的平台，开发全方位、多层次、多形式的教学研讨交流。

    第三，要实现教师队伍的整体融合、贯通使用。在总体尚处于中小学分立的背景下，大部分教师会局限于所在学校和学段，即便实行“6+3”的九年一贯制，教师也很难从九年全程的角度去认识与理解学生的发展和教学的定位。而根本的解决之策，就是要着力营造和培育新的学习共同体和学校组织文化。

    此外，建立“6+3”学校的师资贯通使用机制也至关重要。一直以来，我国中小学实行教师分类编制，初中编制教师不教小学，小学编制教师不能教初中。对于实施九年一贯制的学校而言，传统中小学各自按编用人的规定，对教师资源的配置是一个束缚，不利于师资的整体贯通使用。2015年8月，李克强总理主持召开的国务院常务会议，决定全面推开中小学教师职称制度改革，将分设的中学、小学教师职称（职务）系列统一为初、中、高级，坚持职称评审与岗位聘用相结合。目前，一些省市已经出台统一中小学教师职称（职务）体系的相关政策，这为九年一贯制学校优化教师资源配置、贯通使用提供了政策支持。

    就政府层面而言，“6+3”九年一贯制办学打破了传统中小学教育的分隔，成为一种新的学校组织形态，需要建立新的管理机制。一方面，政府应当注重顶层制度设计，统一思想，形成共识，明确9年的总体教育目标和各学段教育的重点，形成制度化政策方案，给予九年一贯制学校更充分的政策性支持和保障。另一方面，需要建立适切的评价标准和考评机制，督促“6+3”一贯制学校实现真正的“融合”教育。与此同时，为促进学校管理者理念和教师意识的变革，对九年一贯制校长和教师们进行学校管理和教育教学方面的专题培训也非常必要，使广大管理者和教师对九年一贯制教育有充分的认识和理解，形成全局视野。

    总之，九年一贯制不应是简单的“小学和初中”相加。从国内外的改革发展趋势看，未来九年一贯制学校将成为义务教育阶段的一种重要学校形态。如：日本为此专门修改了《学校教育法》，以确保九年一贯制教育的良性健康发展。应该说，充分发挥九年一贯制学校的规模集聚效应，实现“6+3”大于9的效果，不仅对学校、家长和学生个体具有积极作用，可以在很大程度上减少家长的择校焦虑和学生的升学不安，而且对促进我国义务教育均衡发展和学制的多元化都有着重要意义。（作者系教育部教育发展研究中心基础教育研究室副主任）

    一线教师的政策期待

    济南舜文中学校长张子辉：

    首先应在现实中统一中小学教师职评职聘，形成中小一体的教师职称系列，允许小学教师评聘中学高级教师，放开小学教师“高级”和“超高”限额，让素质高的小学教师也能教中学。同时，允许九年一贯制学校在教师绩效分配、作息时间、课时长短等方面有自主权，譬如可以通过调整，让中小学一致。制定政策，鼓励中小学教师间相互流动。

    日照市五莲县实验学校校长韩德胜：

    希望能通过自上而下的政策保障，让九年一贯制的学校减少内部结构差异，提升“一贯”效能。比如通过编制统一的政策保障，让老师因身份一致而获得家庭成员般的心理满足和目标认同，也希望学校主管部门有更契合九年一贯制学校特点的考核评价制度。

    淄博市临淄区皇城二中副校长李桂平：

    学校层面的探索和尝试，迫切需要相关专家进行具体的指导引领。同时，希望有关部门重视对小初衔接的研究，细化课程标准，编制更为科学的教材体系，甚至应该有一套专门针对九年一贯制学校的教材。

    桓台县荆家镇里仁中学校长荆树燕：

    九年一贯制的办学模式需要与之相对应的政策为保证。由于原先一些政策都只是针对中学或小学而言的，有些内容与“一贯制”的办学模式不相适应。比如教师资格的认定、跨学部任教老师的职称评定及其绩效工资标准等问题，如果没有政策的保证，光靠学校内部的改革是很难到位的。

    淄博市周村区城北教委副主任李丽：

    期望上级部门应该对九年一贯制学校统一考核，不再分为小教部和中教部。在学校内部，副校级管理也应一通到底，不再单设管理小教部的副校级，中层部门可分设中学和小学。同时，也期望对九年一贯制学校的考核和要求能够宽松一些，让学校有更多自由发展的空间。